آقای دکتر حشمت ميهمان ما بودند و در نشستي صميمي با ايشان گفتگويي انجام داديم كه چكيدة آن از نظرتان مي‌گذرد.

ايشان سرگروه فلسفة وزارت، عضو دفتر تأليف و سازمان پژوهش هستند.

اصغري: آقاي دكتر از كتب جديد چه خبر؟ كار به كجا رسيده؟ چقدر بايد منتظر باشيم؟

دكتر حشمت: راهنما تدوين شده و به اعتبار بخشي داده شده و در مراحل انتهايي است كه پس از تصويب و اصلاحات و اعمال آنها وارد بحث تأليف خواهيم شد كه خودش داراي مراحلي است. پس از تأليف هم شايد مشكلاتي داشته باشيم . . .

اصغري: آقاي دكتر چقدر طول مي‌كشد؟

دكتر حشمت: حداقل دو سال.

اصغري: البته ما نظرات همكاران را كه در طول چند سال جمع شده بود، تنظيم كرديم و به صورت پيشنهادهاي جامع طبقه بندي شده خدمت شما ارسال كرديم كه انصافاً پاسخ مثبتي هم داديد. محور نظرات پيشنهادي عمدتاً عبارت بودند از: مسئلة ساعات دروس، محتواي كتب، تعميم دروس به تمام رشته‌ها، قرار دادن منطق در سال دوم متوسطه، ظاهر گرافيكي و بعد زيبايي شناختي  صفحات كتب و . . . آيا اين موارد لحاظ خواهد شد؟

دكتر حشمت: ما پيشنهاد كرديم ولي دست ما نيست. اينها را بايد شوراي عالي آموزش و پرورش تصويب كند. تا جايي كه در اختيار ما بود اين فببل موارد را در برنامه گنجانديم.

اصغري: و حالا يك سؤال علمي. بحث «كلي و جزئي» مشكلاتي دارد. در تمرينها مواردي مثل: بنيانگذار جمهوري اسلامي ايران، خورشيد منظومة شمسي، و برخي اسامي(فرشته، و . . . ) متنازعٌ فيه است. البته مي‌دانيم كه تمام مفاهيم كلي‌اند و جزئيت و تشخص به وجود است ولي در هر صورت مفاهيمي داريم كه بيش از يك مصداق نمي‌تواند داشته باشد. لطفاً در اين مورد توضيح بدهيد.

دكتر حشمت: كليات همانmyth ها هستند كه فلسفي شده‌اند. پرسش ما اين است كه وجه تمايز مفهوم كلي و جزئي چيست؟ جزئي و كلي نزد منطق دانان مسلمان عارض با مفهوم است. ابن سينا در اشارات مي‌گويد: ميان جزئي و كلي تقابل وجود دارد. اگر چيزي جزئي باشد ديگر كلي نيست و بالعكس. اگر نفس تصور مفهوم مانع از شركت غير باشد اين جزئي است و الّا كلي. بحث اين نيست كه در خارج مصداق داشته باشد يا نه. مثلاً در مورد «مولود كعبه» يا «تنها مولود كعبه» چه بايد گفت؟ در اين مورد علي(ع) تداعي مي‌شود. ولي نمي‌توانيم اين را جزئي بگيريم. كسي كه حضرت علي(ع) را نمي‌شناسد، جزئي بودن آن را درنمي‌يابد. «بنيانگذار جمهوري اسلامي» هم كلي است. خيليها ممكن است مصداق را ندانند. از نظر صدرا اصلاً يك مفهوم را هر قدر مقيد كنيم باز هم كلي است . . .

امامعلي‌زاده: آيا فصل جداكنندة يك ماهيت از ماهيت ديگر است يا چند ماهيت از چند ماهيت ديگر؟

دكتر حشمت: فصل تعين بخش است. و نوعي را از نوع ديگر جدا مي‌كند. اجازه بدهيد چند اصطلاح را كه در اين بحث مفيد است خدمتتان عرض كنم.

فرد = طبيت(كلي) + عوارض مشخِصّه

تعين: ميز دو مفهوم از هم.

تشخص: تميز دو مفهوم جزئي يا دو فرد از هم.

جوهر كلي‌ترين مفهوم است. جوهر را تعين مي‌دهم مثلاً: جوهر جسماني.

اصغري: آقاي دكتر امروزه بحث از «فلسفه براي كودكان» مي‌شود. با توجه به اينكه فلسفه در واقع از سطح رشد ذهني كودكان فاصله دارد، اين كودكانه كردن فلسفه، مسخ آن نيست؟

دكتر حشمت: اين بحث در وزارتخانه مطرح است. البته اين بحث در تمام دنيا مطرح است و از امريكا شروع شد. پروفسور ليپمن گفته: دانشجويان نمي‌توانند منطق فكر و استدلال كنند. ديدم تنها راهش اين است كه از كودكي در اين راه تلاش كنيم. بر اين اساس طرحي ريختم كه از طريق فلسفه قوام عقلي براي افراد جامعه ايجاد كند. در آمريكا اين مسئله بيشتر مشهود است. آنها پراگماتيست‌اند. بعد از آمريكا و آقاي ليپمن اين بحث رفت به اروپا و مركزش هم در بلژيك است. ما هم اين بحث را مطرح كرده‌ايم. سازمان پژوهش هم با پژوهشگاه علوم انساني در اين زمينه در ارتباط است كه نظارتي هم از اين به بعد داشته باشيم. امروزه نياز فلسفه را در غرب زياد احساس مي‌كنند. بر خلاف گذشته، امروزه وضعيت بحراني است. آنها فلسفه را به جاي دين مطرح مي‌كنند.

در آموزش فلسفه بنا به ماهيت اين درس مجموعه‌اي از فنون تدريس توصيه مي شود كه با شرايط يادگيري در درس فلسفه تناسب بيشتري دارد مهم ترين آنها به شرح زير بيان مي شود:

1-     زبان گفتگويي:

زبان آموزشي فلسفه بايد به گونه اي باشد كه دانش آوز را از حالت شنوندگي صرف و تماشاگري محض در آورد و به موقعيت بازيگري و ايفاي نقش در آموزش فلسفه بكشاند، يكي از شيوه هاي مؤثر در اين راستا استفاده از زبان گفتگويي است، زبان گفتگو در آموزش فلسفه علاوه بر ايجاد طراوت و جذابيت، سبب مي شود، دانش آموز با طرفداري از آراء يكي و يا مخالفت با نظرگاه ديگري عملاً در بحث شركت مي كند.

2-     شيوه‌ي تفهّمي

در شيوه‌ي تفهمي يا درائي(Comprehensive) مقصود آن است كه يادگيرنده حتي المقدور با نحوه‌ي طرح پرسش حكمي و اصول و مبادي و طريق سلوك نحله‌ي مورد بحث آشنا شود و با متفكر همسخني و دل نمودگي(Sympathy) پيدا كند بي آنكه معناي آن لزوماً قبول و تك سخني باشد. در اين طريق البته روشني وضوح مسائل طرح شده و توجه به تعاريف و مبادي و اجنتاب از سوء فهم و سوء تفسير شرط اساسي است و در آن مي توان به اقتضاي بحث از تحليل يعني سير از مركب به بسيط و تأليف يعني سير از بسيط به مركب بهره جست به ويژه تأكيد بر دو هرمنوتيك يعني سير از اجمال به تفصيل و از تفصيل به اجمال در اين شيوه خود موضوعيت دارد. از باب مثال مي توان بشرانگاري(Humanism) را به اجمال تعريف نمود و آن را در بيان تفصيلي هر يك از فلاسفه‌ي دوره‌ي جديد نشان داد.

3-    شيوه‌ي مسأله محورانه:

مراد از شيوه‌ي مسأله محورانه آن است كه قبل از هر بحثي ابتدا مسأله مربوطه به صورت كاملاً واضح طرح گرديده، «حسن السؤال نصف العلم» به معناي همين است كه مسأله را خوب طرح كن تا متعلم خود در مقام پاسخ برآيد. بازگرداندن مسأله به پرسشهاي اساسي نشان دادن جهات مختلف و لوازم يك فكر و نظر و نحوه‌ي رسيدگي به آن در واقع دانش آموز را به تفكر فلسفي نزديك مي كند.. طرح مسأله و نقد و بررسي پاسخ دانش آموز و نماياندن ولوازم و تبعات نادرست اجتماعي آن به وي زمينه را بزاي مشاركت بيشتر و درك بهتر نظر فيلسوف فراهم مي آورد. مسأله محوري نسبت و همبستگي متقابل با فرايند محوري دارد و نسبت آن با نتيجه محوري معكوس است.

4-    شيوه‌ي چالش زا:

روش جدالي(ديالكتيك) و چالش نظام مند در آموزش فلسفه از حيث افزايش مشاركت فعال دانش آموزان و تشديد قدرت انديشيدن بسيار مؤثر است. ساده ترين شيوه در چالش زا كردن برنامه‌ي آموزشي طرح آراي مختلف و نقد و داوري نظرگاههاي متخالف است. سن دانش آموزان بيش و كم سن استقبال از چالشها و لذت بردن از نزاعهاي فكري است. البته افراط در اين امر مي تواند موجب سرگشتگي شود. اين شيوه مجال بررسي تطبيقي را نيز فراهم مي آورد كه خود از سبكهاي موفق در يادگيري است.

برنامه‌ي آموزشي فلسفه بايد خود اسوه‌ي نظم و ترتيب باشد. آنچه در اين مقام اهميت دارد دو گونه نظم در برنامه‌ي آموزشي است:

§       ترتيب تعليمي كه ملاك آنه عبور از سادگي به پيچيدگي است.

§       ترتيب حكمي و منطقي كه ملاك آن عبور از مبادي و مقدمات به توابع و نتايج است.